Kategoria: Yleinen

bell hooksin osallistava pedagogiikka

Helmikuun Kriittisen pedagogiikan lukupiirissä luimme Hilkka Rekolan ja Marjo Vuorikosken Kasvatus-lehdessä (37:1) ilmestyneen artikkelin Feministinen pedagogiikka rajojen ylittäjänä.

Bell hooks on pyrkinyt tuomaan kriittisen pedagogiikan monesti vahvasti teoreettiseen antiin käytäntöä. Keskeistä on vallan jakaminen opetustilanteissa. On annettava tilaa opiskelijoiden omille kokemuksille, itseilmaisulle ja olemiselle kokonaisina tuntevina ihmisinä. Tähän tarvitaan turvallinen ympäristö, jossa oppiminen nähdään yhteisenä projektina ja oppijat aktiivisina toimijoina. Bell hooks muun muassa näkee tarpeellisena jokaikisen osallistuminen oppimistilanteessa.

Kriittisen pedagogiikan ja feministisen pedagogiikan keskeistä antia koulujärjestelmän tarkastelulle on koulun näkeminen yhteiskunnallisena instituutiona ja osana valtarakenteita. Ratkaisu ei ole opetuksen menetelmissä tai sisällöissä vaan sen kriittisessä pohdinnassa, mihin opetuksella ja kasvatuksella ylipäänsä pyritään. Kasvatus ja koulutus tuottavat aina tiedon lisäksi myös poliittista ja ideologista subjektiutta.

Opettajan asema muutoksessa on kahtalainen. Osallistavan pedagogiikan tavoite valtauttamiseen ei koske vain oppilaita vaan myös opettajia. Opettaja ei myöskään pysty vapautumaan yhteiskunnallisista valtarakenteista. Pyrkimys tasa-arvoiseen oppimisympäristöön vaatii myös sen tunnustamisen, ettei yhteiskunta ole tasa-arvoinen. Jokainen tuo oppimistilanteeseen omat kokemustensa pohjalta muotoutuneet sisäistetyt valta-asetelmat.

Opetuksessa on läsnä vapauden ja vastuun tasapaino ja mitä nuorempien kanssa toimitaan sitä herkempi täytyy olla. Keskustelussa palasimme jälleen ihmiskäsitykseen. Keskustelua osallistavasta pedagogiikasta määrittää keskustelijan oma ihmiskäsitys. Missä määrin uskallamme luottaa ihmiseen ja hänen haluunsa oppia?

Totesimme, ettei keskustelujemme tavoitteena ole olla samaa mieltä. Voimme elää yhdessä erimielisinä ja jopa istua samoissa lukupiireissä, jos rakennamme keskinäistä luottamusta ja kunnioitusta. Missä määrin koulujen yhteisöissä on keskinäistä luottamusta ja kunnioitusta? Entä kuinka paljon välineitä opettajat saavat koulutuksensa aikana turvallisen ympäristön luomiseen silloinkin, kun ollaan erimielisiä tai käsitellään vaikeita aiheita?

Keskustelu jatkuu Kriittisen pedagogiikan lukupiirissä, lisätietoa tapaamisista opettajaverkoston Facebook-ryhmässä.

Keskustelua demokraattisista kouluista

Iltojen pimentyessä ja vuoden lähestyessä loppua, kokoontui joukko Kriittisen opettajaverkoston jäseniä tutustumaan demokraattisten koulujen toimintaan. Esittelijänä toimi Marko Koskinen, joka on Feeniks-koulun perustaja. Seuraavassa muistiinpanoja oppimastamme.

Demokraattisia kouluja on maailmalla noin tuhat. Demokraattisten koulujen toiminta voi olla monen näköistä. Kansainvälinen kouludemokratian konferenssi (IDEC) määritteli vuonna 2005 demokraattiseksi koulun, jossa oppilaalla on mahdollisuus itse päättää mitä, miten, milloin ja kenen kanssa hän opiskelee ja jossa oppilaalla on tasavertainen mahdollisuus osallistua oppijayhteisönsä päätöksentekoon (1). Yksi yleinen malli järjestää demokraattista koulutusta on Sundbury-malli, joka perustuu Sudbury Valley Schoolin rakentamaan toimintamalliin (2).

Demokraattinen koulutus perustuu ajatukselle, että voidakseen kasvaa vapaaksi ja vastuuntuntoiseksi on ihmisen kasvettava ympäristössä, joka sallii hänen olla vapaa ja vastuuntuntoinen. Tällaisessa ympäristössä esimerkiksi oppimisen tulee aina perustua oppilaan omaan motivaatioon. Oppimisympäristö voi toki tarjota monenlaisia virikkeitä, mutta oppijan tulee itse voida ohjata omaa oppimistaan. Oppiminen demokraattisissa kouluissa on usein informaalia.

Opettajan tehtävänä demokraattisessa koulussa on osallistua arkeen tasavertaisena jäsenenä oppilaiden kanssa. Hänen tulee kunnioittaa oppilaiden autonomiaa. Demokraattisessa koulussa kaikki ovat vastuussa toimintakulttuurin rakentamisesta. Muun muassa mahdollinen kiusaaminen ratkotaan yhteisössä.

Demokraattisten koulujen toiminta-ajatus poikkeaa kovin paljon siitä, mihin itse olemme omassa elämässämme tottuneet. Keskustelumme demokraattisista kouluista poukkoile laajalle ihmisten keskinäiseen kunnioitukseen, erilaisuuden hyväksymiseen ja pohdintaan siitä, kuinka paljon itse saamamme koulutuksen vaikutukset näkyvät edelleen toiminnassamme.

Keskustelu jatkuu Kriittisen pedagogiikan lukupiirissä. Lisätietoa tapaamisista ja muusta toiminnastamme Kriittisen opettajaverkoston Facebook-ryhmässä.

 

Lähteet:

Keskustelua kriittisestä pedagogiikasta

Kriittisessä opettajaverkostossa on keskusteltu viime aikoina kriittisestä pedagogiikasta. Ensimmäisen keskustelun pohjana käytettiin tekstejä Paulo Freiren sorrettujen pedagogiikasta. Tässä hahmotelmaa keskustelusta, ei siis lopullinen totuus.
 
Opetus on aina joko yhteiskuntaan sopeuttavaa tai sen muuttamiseen pyrkivää. Kriittisen pedagogiikan ydin on jälkimmäisessä. Mahdollisuus muuttaa yhteiskuntaa edellyttää toisenlaisen maailman mahdollisuuden kuvittelua. Tulisi olla jokin suunta johon muuttamisella pyritään.
 
Kriittisessä pedagogiikassa tiedostetaan, ettei tieto ja opetus ole koskaan neutraalia. Ihmiset eivät tunnista elävänsä ideologian läpäisemässä yhteiskunnassa. Peruskoulussa pyritään neutraaliuteen, esimerkiksi yhteiskuntaluokkien ja poliittisten jakolinjojen häivyttämiseen. Pidetään tavoitteena, ettei lasta aivopestä opettajan ideologian mukaan vaan yhteiskunnan ideologian. Hegemonian määritelmän mukaisesti vallan mukana tulee mahdollisuus normalisoida oma ideologia, jolloin se näyttäytyy neutraalina.
 
Kriittisessä pedagogiikassa ei ole kyse tehokkaammasta oppimisesta vaan kyseenalaistetaan opetuksen tavoitteet ja oppimisen suuntautuminen. Kyse ei siis ole opetusmenetelmästä vaan vallan, etuoikeuden ja sorron tiedostamisesta. Esimerkiksi koulumaailmassa opetussuunnitelmiin kätkeytyy tietty uusliberalismin ottaminen annettuna.
 
Freiren aikana lukemisen opettaminen voimauttavaa ja vapauttavaa itsessään, koska lukutaitoa ei kaikilla ollut. Nykyään Suomessa lähes kaikki oppivat jonkin tasoiset luku- ja kirjoitustaidot. Näin korostuu päämäärien merkitys taidon opettamisessa. Pyrimmekö tuottamaan uusliberalistisia subjekteja vai esimerkiksi näkemään luku- ja kirjoitustaidon tärkeänä itsessään ihmisen olemiselle, ajattelulle ja kasvulle?
 
Keskustelumme lähti pulmasta soveltaa kriittistä pedagogiikkaa omassa työssä peruskoulussa, lukiossa, ammatillisessa koulutuksessa ja maahanmuuttajien suomen opetuksessa. Tulimme tulokseen, että perusasetelma kouluasteesta riippumatta on sama: Julkinen koulujärjestelmä ja valtakunnallisesti määritelty opetussuunnitelma, oppilaat tulevat erilaisista taustoista sekä tietoisuus siitä, että jonkinlaisiin käyttäytymisen normeihin tulisi kasvua ohjata.
 
Kaipaamme uusliberalistisen hyötyajattelun tilalle näkökulmaa opiskeltavien asioiden itseisarvosta.  Esimerkiksi taiteen opetuksessa hyvinvointi ja voimauttaminen ovat tulleet keskeisiksi perusteluiksi taidekasvatukselle. Kuvataide on nykymaailmassa altavastaajan asemassa, mikä ajaa puolustautumaan hallitsevan diskurssin keinoin.
 
Pohdittavaksi vielä jää turvallisen tilan ja kriittisen pedagogiikan, tuen ja autonomian suhteet sekä se, kuinka saamme jäsennettyä omaa opettajuuttamme näiden ristiriitojen pohjalta. Ehkäpä ensimmäinen askel onkin opetuksen päämäärien tiedostaminen, näkyväksi tekeminen ja kyseenalaistaminen.
Keskustelu jatkuu Kriittisen pedagogiikan lukupiirissä, lisätietoa tapaamisista opettajaverkoston Facebook-ryhmässä.

Opettajan tehtävä on puolustaa ihmisoikeuksia – milloin opetusministeri ottaa kantaa?

Opettajan tehtävä on puolustaa ihmisoikeuksia – milloin opetusministeri ottaa kantaa?

Kuva: Daniel von Appen

Kriittinen opettajaverkosto pitää tärkeänä sitä, että Opetushallitus osallistuu keskusteluun rasismin vastustamisesta koulutuksen kentällä. Toistaiseksi mikään kouluviranomaistaho ei kuitenkaan ole tuominnut eksplisiittisesti kesäkuun alun (1.6.) tapahtumia Vesalan koululla.

Myös opetusministeri on toistaiseksi ollut hiljaa aiheesta. Ministerin näkemykset kansainvälisyydestä kouluissa uutisoitiin 3.6. eli pian Vesalan tapahtumien jälkeen, mutta ne eivät millään tavoin riitä tuomitsemaan rasismia kouluarjessa. Verkostomme tarkastelee koulutuksen instituutioita osana yhteiskuntaa, ja tästä näkökulmasta katsottuna edellä mainittujen tahojen hiljaisuus on enemmän kuin huolestuttavaa.

Jo opettajankoulutuksen ensimmäisillä luennoilla korostetaan sitä, että opettajan ammatti on yhteiskunnallisesti merkittävää työtä. Mitä tämä käytännössä tarkoittaa tällä hetkellä, kun koulutuksen poliittiset ja hallinnolliset tahot vaikenevat lasten ja nuorten kokeman rasistisen uhkan edessä?

Opetushallituksen vastaus keskittyy kuvaamaan kansallisesti velvoittavien opetussuunnitelmien arvopohjaa, mikä on yksi tärkeä näkökulma rasismin vastustamiseen. Hallinnon kieli ei kuitenkaan riitä nykyisessä yhteiskunnallisessa ilmapiirissä, jossa rasismia normalisoidaan yleisesti. On ymmärrettävää, että hallinnon kielen erityinen tehtävä on toimia osana instituutioiden omia rakenteita, ja vaatimus ottaa kantaa johonkin yksittäiseen yhteiskunnalliseen epäkohtaan voi olla epätavallista, mutta vähintään poliittisen vallankäytön taholta, kuten opetusministeriltä, tulee odottaa selvää kannanottoa mielenilmauksen luonteen suhteen.

Lisäksi Kriittinen opettajaverkosto vetoaa kaikkiin käytännön opetus- ja kasvatustyötä tekeviin ja kannustaa etsimään tapoja vastustaa arkipäivän ja rakenteellista rasismia osana kouluarkea. Tässä yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa istuva hallitus ei osoita erityistä kunnioitusta edes perustuslakia kohtaan, on välttämätöntä pitää mielessä, että ihmisoikeuksien toteutumista ovat kaikissa yhteiskunnissa edistäneet ja vaatineet etenkin ruohonjuuritason toimijat sekä kansalaisjärjestöt, minkä seurauksena ne ovat aikoinaan tulleet osaksi lainsäädäntöä ja hallintoa.

Rasismin vastustaminen kouluarjessa edellyttääkin tällä hetkellä opettajilta kykyä tunnistaa oma roolinsa demokratian ja ihmisoikeuksien puolustajina. Opetustyö on yhteiskunnallista työtä, ja sitä suuremmalla syyllä kouluinstituutiota on tarkasteltava kriittisesti. Suomen koululaitoksen menestysrummutus on tyhjää, mikäli emme ota vakavasti uhkia, jotka kohdistuvat tasa-arvoisena ja sosiaalisesti oikeudenmukaisena pidettyyn koululaitokseemme.

Kriittinen opettajaverkosto

Kannanotto koulurauhan puolesta ja vetoomus kouluviranomaisille

Kannanotto koulurauhan puolesta ja vetoomus kouluviranomaisille

Kuva: Pixabay

Kouluvuoden viimeisenä keskiviikkona (1.6.), Vesalan koululla Helsingissä Suomi Ensin -liike järjesti mielenosoituksen, joka kohdisti vihapuhetta ja uhkaa koulua käyviin lapsiin ja nuoriin. Mielenosoitus oli poliisin mukaan rauhallinen ja tavanomainen, eikä järjestyshäiriöitä ilmennyt. Poliisin mukaan ei ollut tarvetta ohjata mielenosoitusta pois koulun luota tai estää sen toteutuminen. Poliisin tiedotteessa todetaan, että mielenosoituksen paikasta oli sovittu etukäteen koulun rehtorin kanssa.

Tapaus on erittäin huolestuttava, sillä yhteiskunnassamme erityistä suojelua tarvitsevat lapset ja nuoret eivät voineet kokea oloaan turvalliseksi koulumatkalla tai koulupäivän aikana. Poliisin tapa suhtautua tapahtuman aiheuttamaan kohuun ja sen tekemät myönnytykset Suomi Ensin -liikkeen mielenosoitusoikeutta kohtaan näyttäytyvät viime päivinä esiin tulleiden rasististen Facebook-keskustelujen valossa yhä kyseenalaisempina. Suomi Ensin -liike on rasistinen järjestö, joka pyrkii teollaan luomaan pelkoa ja turvattomuutta rodullistettujen lasten ja nuorten elämässä.

Vesalan koululla rasistista vihaa lapsiin kohdistaneen ryhmittymän toiminta on Suomen perustuslain sekä perusopetuslain kautta tarkasteltuna täysin tuomittavaa. Perusopetuksen tavoite on perusopetuslain 2 §:n mukaan ”tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen”. On välttämätöntä, että kouluyhteisöt kautta Suomen ottavat kriittisen tarkastelun kohteeksi ajatuksen neutraalista mielenosoitusoikeudesta, kun kyseessä on rasistinen ideologia.

Opetushallitus on lisäksi julkaissut oppaan demokraattisen osallisuuden vahvistamiseen sekä  vihapuheen ja väkivaltaisen radikalismin ennaltaehkäisyyn. Siinä kuvataan  poliisin ja koulun yhteistyötä seuraavasti: “Poliisin ja koulujen  turvallisuusyhteistyön tavoite on koulujen turvallisuuden parantaminen.  Yhdessä toimimisessa on keskeistä ymmärtää kunkin tahon vastuu, rooli ja  mahdollisuudet turvallisuushaasteiden ratkaisemisessa sekä  viihtyisyyden kehittäjänä”. Tätä taustaa nähden pitää vakavasti suhtautua siihen, että rasistinen mielenosoitus sallitaan koulualueella. Rasistinen vihapuhe kyseenalaistaa rodullistettujen lasten ihmisoikeudet. Oikeus osoittaa mieltä ei ole oikeus kyseenalaistaa toisten ihmisoikeudet.

On tärkeää että oppilaat kokevat koulun olevan turvallinen ja oikeudenmukainen ympäristö. Kouluyhteisöjen ja opettajien on voitava avoimesti käsitellä rasismia ja etsittävä keinoja sen torjumiseksi. Peräänkuulutamme myös kouluviranomaisia ottamaan kantaa turvallisen kouluympäristön puolesta. Mielestämme tapausta ei voi painaa villaisella näin koulujen lomien alettua.

Rasistinen mielenosoitus koulun vieressä ei voi kuulua osaksi kouluarkea. Vuosittain Suomessa julistetaan koulurauha, jota ovat rakentamassa Opetushallitus, Mannerheimin Lastensuojeluliitto, Poliisihallitus, Folkhälsan sekä Vanhempainliitto. Koulurauhan tulisi koskea myös suojelua rasistiselta uhkalta. Toivomme, että tähän panostetaan tulevan kouluvuoden alkaessa konkreettisin toimin. Kouluissa pitäisi aktiivisesti täydennyskouluttaa opettajia ja kasvattajia antirasistiseen pedagogiaan. Toivomme OKM:ltä tai Opetushallitukselta kannanottoa asiaan ja lupausta siitä, ettei vastaavanlaista enää tapahdu koulujen läheisyydessä.

 

Kriittinen opettajaverkosto

 

 

Syyllistämisestä ihmiskuvan pohdintaan – kouluttautumattomuus ei ole oma vika

Syyllistämisestä ihmiskuvan pohdintaan – kouluttautumattomuus ei ole oma vika

Kuvan tiedot: ”Oikokatu 7. Oppilaiden auringonkukka-aiheisia askartelutöitä pulpeteilla Oikokadun kansakoulussa”. Kuvaaja Eeva Rista. 1970. Helsingin kaupunginmuseo.

Akavan puheenjohtaja Sture Fjäder julkaisi tällä viikolla sosiaalisessa mediassa twiitin, jonka mukaan ”Suomessa koulutus on maksutonta. Oma vika jos ei kouluttaudu.” Kyseessä on yksittäinen twiitti, mutta se on hyvin hälyttävä siksi, että julkinen keskustelu koulutuksesta on saanut välineellisen ja kaupallisia arvoja korostavan sävyn, joka näkee koulutuksen yksilön tekemien valintojen kokonaisuutena samalla, kun maan hallitus on leikannut rajusti koulutuksesta kaikilla sen asteilla.

Tutkimustieto osoittaa, että edellisen laman aikana hyvinvointiin ja koulutukseen tehdyt leikkaukset ovat johtaneet koulutuksen eriarvoistumiseen. Edellytykset kouluttautua eivät siis ole kiinni vain yksilön valinnoista. Fjäderin kommentti kääntää mittavien koulutusleikkausten hallituskaudella valtasuhteet päälaelleen, sillä se kiinnittää huomion yksilöön ja syyllistää tätä kätkien samalla rakenteelliset ja talouteen liittyvät ongelmat, jotka tekevät ihmisistä eriarvoisia koulutusjärjestelmässä. Yksilöiden syyllistämisen sijaan tuleekin vaatia lisäresursseja koulutukseen, tutkimukseen ja hyvinvointiin.

Monet tutkimukset ovat tuoneet esille koulujen ja koulutuksen eriarvoistumisen, joka on osa laajempaa yhteiskunnallista eriarvoistumista (kts. esim. Alemanji 2016; Kosunen 2016; Layne, 2016; Seppänen & Bernelius, 2016, Sirniö, 2016; Vettenranta 2016). Sen seurauksena kouluttautumisen edellytykset ovat Suomessa aiempaa selvemmin kytköksissä oppilaan luokkataustaan. Sirniö (2016) tuo väitöskirjatyössään esille, että perhetausta vaikuttaa erityisesti köyhimpien ja rikkaimpien perheiden lasten tulevaisuuteen.

Rodullistettujen oppilaiden ja opiskelijoiden opinto-ohjaus ei ole tutkimusten mukaan yhdenvertaista eikä siten tue yhdenvertaisia mahdollisuuksia kouluttautua. Rodullistettujen tai työväenluokkaisesta taustasta tulevien lasten ja nuorten mahdollisuudet kouluttautua eivät ole kiinni vain maksuttomuudesta. Opettajat myös suhtautuvat eri tavoin eri taustoista tuleviin lapsiin, mistä löytyy runsaasti sekä uudempia että vanhempia tutkimustuloksia niin Suomesta kuin ulkomailtakin.

Opiskelussa on kyse paljosta muustakin, kuten siitä, miten paljon oppilas tai opiskelija voi saada kotoa tukea koulutustavoitteilleen. Koulutus voi olla maksutonta, mutta opiskelujen ohella rahaa vaativat esimerkiksi asuminen ja elinkustannukset, opetusmateriaalit ja muut välttämättömät menot, jotka etenkin isoissa kaupungeissa tekevät pienituloisten opiskelusta koko ajan vaikeampaa.

Tässä vain muutamia huomioita siitä, miten Sture Fjäderin käyttämä puhetapa on perusteeton, loukkaava ja vahingollinen. Fjäderin väite myös tekee yhteiskunnan valtasuhteet näkymättömiksi, sillä sen mukaan ne, joille kouluttautuminen on jostain syystä vaikeampaa, saavat itse kantaa vastuun. Yksilön vastuun korostaminen vie huomion pois siitä, että koulutuksen eriarvoistuminen on yksi tämän ajan suurimmista haasteista Suomessa.

Tällainen ajattelu on näkemyksemme mukaan ristiriidassa Suomen opetusta ja koulutusta koskevien lakien sekä koulutuksemme perustana olevien arvojen kanssa. Vaikka Sture Fjäder on jo ehtinyt pahoitella tapahtunutta, hän oikeastaan pahoittelee vain sanavalintojaan, mikä koskee viestin muotoilua, eikä siis viestiä itseään.

Varsinainen ongelma, siis Fjäderin halu kyseenalaistaa yhtä aikaa tieteellisen tutkimuksen tulokset ja häivyttää sosiaalisten tekijöiden vaikutus kouluttautumismahdollisuuksiin, tulee ottaa vakavasti. Siksi on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että Fjäderin kommentti heijastaa yhteiskunnassa avoimemmaksi tullutta tapaa suhtautua heikommassa asemassa oleviin väheksyvästi tai loukkaavasti. Yhteiskunta rakentuu monimutkaisista valtasuhteista, ja ne ulottuvat myös kouluun ja opiskeluun.

Koulutukseen liittyy monenlaisia syvästi humaaneja arvoja, jotka eivät juurikaan näy tämänhetkisessä, välineellisiä arvoja korostavassa koulutuskeskustelussa. Jotta nyt käytävä keskustelu koulutuksesta voisi todella lisätä ymmärrystä oppimisesta tai kouluttautumisen mahdollisuuksista, on keskusteluun tuotava kokonaisvaltaisempi näkemys koulutuksen merkityksestä ja siitä, millaisen ihmiskuvan varaan koulutusajattelu tai koulutuksesta käytävä julkinen keskustelu ylipäätään rakentuvat.

Kannanoton allekirjoittajat:

Heidi Kangas, suomi toisena kielenä -opettaja ja opettajaopiskelija, Helsinki

Iiris Helojärvi, opettajaopiskelija, Helsinki

Mona Eid, kasvatustieteen maisteri, opettaja, Helsinki

Anna-Mili Tölkkö, erityisopettaja, Vantaa

Heidi Layne, Filosofian tohtori,  Helsingin yliopisto

Irene Auer, luokanopettajaopiskelija, Helsinki

Marjo Sate, luokanopettaja, Järvenpää

Warda Ahmed, opettajaopiskelija, aktivisti, Vantaa

 

Pedagogista näkemystä etsimässä – kannanotto Helsingin kaupungin opetuslautakunnan esitykseen digilaitteiden käyttöasteesta

Pedagogista näkemystä etsimässä – kannanotto Helsingin kaupungin opetuslautakunnan esitykseen digilaitteiden käyttöasteesta

Kuvan tiedot: Yrjönkatu 27. Vironniemen päiväkodin lapsia päiväkodin johtajan Kirsti Hakkolan kanssa tutustumassa taiteilija Rut Brykin näyttelyyn Amos Andersonin taidemuseossa. 1987. Kuvaaja: Eeva Rista. Helsingin kaupunginmuseo.

Arno Kotro (20.9.2016) otti kantaa Uuden Suomen puheenvuorossa Helsingin kaupungin opetuslautakunnan lukio-opetusta koskevaan digilinjausehdotukseen, jossa on esitetty, että 70%:ssa opetuksesta tulee hyödyntää digilaitteita. Opetuslautakunnan esityslistasta (13.9.) näkyy, että prosenttiluvut olisivat peruskoulussa 1–2-luokalla 30%,, 3–6-luokalla 50% sekä yläkoulussa, lukiossa ja ammatillisessa opetuksessa 70%. Esimerkiksi yläkoulussa oltaisiin tällöin 22 viikkotunnista digilaitteella 15 tuntia ja jo 3-luokalla 11 tuntia. Helsingin opetuslautakunnan puheenjohtaja Minerva Krohn vastaa Kotron kritiikkiin Uuden Suomen haastattelussa (21.9.2016). Kommentoin tässä kannanotossa opetuslautakunnan esitystä digikiintiöistä sekä Krohnin vastauksia.

Opetussuunnitelman olennaisin ydin pedagogisen työn perustana

Krohn perustelee joiltain osin linjausehdotusta juuri voimaan tulleen opetussuuunitelman avulla. Hänen väitteensä opetussuunnitelman velvoittavuudesta kuvastaa kuitenkin sitä, että joko hän ei ole riittävästi perehtynyt opetussuunnitelmiin, siis monia satoja sivuja sisältäviin teksteihin, tai sitten hän ei hahmota opetussuunnitelmaa kokonaisuutena, jossa tieto- ja viestintäteknologia ovat vain yksi juonne monien muiden juonteiden joukossa.

Opetussuunnitelma kylläkin velvoittaa opettajaa rakentamaan opetukseensa tieto- ja viestintäteknologian käytön punaisen langan, mutta digitaalisia oppimisympäristöjä merkityksellisempiä oppimisen alueita ovat esimerkiksi ajattelun taitojen ja oppimaan oppimisen monitahoiset tavoitteet. Katson niiden olevan syvällisempiä kognitiivisia prosesseja kuin erilaisten laitteiden käyttöön harjaantuminen. Lisäksi tieto- ja viestintäteknologian laitesukupolvet ovat melko lyhytikäisiä, emmekä me voi oikeastaan tässä ajanhetkessä tietää, millaisia laitteita, sovelluksia ja ohjelmistoja 20 vuoden kuluttua nyt peruskoulua tai lukiota käyvät oppilaat tulevat käyttämään. Myöskään työelämän tulevista vaatimuksista ei voi olla varmaa tietoa, joskin nykyhetkessä on ilmeistä, että tieto- ja viestintäteknologian rooli työnkuvassa on ammattikohtaista. Olisi siis hyödyllisintä, että oppimisen painopiste olisi tieto- ja viestintäteknologiaa koskevissa metataidoissa.

Pätevä, korkeakoulutettu opettaja ymmärtää opetussuunnitelman kokonaisuutena, joka antaa opetuksen suuret linjat ja normit. Hän myös osaa löytää uudesta, paljon parjatustakin opetussuunnitelmasta sen kaikkein olennaisimman ytimen, jonka varaan pedagogisen näkemyksen tulisi rakentua. Oma keskustelunaiheensa on sitten se, ovatko opetussuunnitelman keskeiset osat välttämättä niin uudenlaisia kuin on annettu ymmärtää. Tietyin varauksin voi kuitenkin esittää, että opetussuunnitelman suurin muutos on ollut opettajakeskeisestä ajattelusta oppijakeskeiseen ajatteluun siirtyminen. Tässä yhteydessä on tärkeintä kiinnittää huomiota suunnitelman arvoperustaan ja oppimiskäsitykseen, jotka muodostavat lähtökohdan koko tekstikokonaisuuden ymmärtämiselle. Perusopetuksen ja lukio-opetuksen suunnitelmat eroavat toisistaan joiltain osin, mutta arvoperusta ja oppimiskäsitys ovat varsin yhteneväiset.

Oppijalähtöisyys, menetelmät ja välineet

Opetussuunnitelman mukaan hyvän oppimisen lähtökohtana on oppijakeskeisyys, joka lähtee liikkeelle oppilaasta ja hänen oppimisprosessistaan. Opetuksen ydintehtävä on kehittää oppilaan ajattelun taitoja, kykyä ymmärtää omaa oppimisen prosessiaan sekä tukea kriittistä ja luovaa ajattelua ja kykyä toimia vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Opetussuunnitelmatekstit pohjaavat perusopetus- ja lukiolakiin sekä lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta, joiden kaikkien taustalla on myös YK:n lapsen oikeuksien sopimus. Näistä pohjateksteistä uusiin opetussuunnitelmiin on nostettu aiempaa vahvemmin esille ihmisoikeuksien ja yhdenvertaisuuden kysymykset, joiden tarkoituksena on osoittaa, että opetustyö on vahvasti sidoksissa lapsen oikeuksien toteutumiseen, ja siten eittämättä myös arvoihin.

Opettajan tehtävänä on tukea oppimisen iloa ja innostusta sekä ohjata oppijaa kiinnostumaan itselleen uusista asioista. Opetusmenetelmiä mainitaan opetussuunitelmassa jonkin verran. Niihin ei digitaalisuus kuitenkaan kuulu. Mistä tämä johtuu? Se johtuu siitä, että digitaalisuus ei ole opetusmenetelmä vaan opetuksen väline. Se kuuluu siis samaan kategoriaan kuin kynät, kirjat, mikroskoopit, pururadat, pensselit, pianot, jauhot ja mittalusikat. Opetusmenetelmänä voi olla ongelmanratkaisu, joilloin etsitään erilaisin työtavoin ratkaisua johonkin valittuun ongelmaan. Digitaalisuus sen sijaan on osa oppimisympäristöjen rakentamista, se ei ole siis pedagoginen menetelmä.

Opettajan tehtävänä on oppilaan pedagoginen kohtaaminen

Opettajan tehtävänä on kohdata oppilas ainutlaatuisena oppijana, ja hänen tulee pedagogista harkintaansa käyttäen ja alati pohtien etsiä tapoja, joilla hän voi tukea oppilaan mahdollisuutta kehittää ajatteluaan ja ymmärrystään maailmasta, ihmisestä ja yhteiskunnasta. Perusopetuslaki on opetussuunnitelman lähtökohta, ja sen mukaan ”opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja.” Lukion toimintaa ohjaa lukiolaki. Sen mukaan ”Lukiokoulutuksen tavoitteena on tukea opiskelijoiden kasvamista hyviksi, tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, työelämän, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.” Opettajan tehtävänä on siis kohdata oppilaat ja luoda edellytykset parhaalle mahdolliselle oppimiselle oppijan omaa aktiivisuutta tukien. Opettajan työnkuvaan kuuluu oppilaiden motivoiminen ja oppijoiden moninaisuuden huomioiminen yllä mainitut ja lakiin kirjatut valtakunnalliset tavoitteet mielessä pitäen.

Digilaitteiden käytön seuraaminen vie huomion pois olennaisesta

Digilaitteiden hankintaan liittyvät suunnittelu, selvitystyö, digimääräysten noudattamisen seuraaminen, sille mittareiden luominen ja tämän järjestelmän ylläpitäminen vievät mielestäni koulutyötä koskevan huomion aivan väärään suuntaan. Jos lähtökohtana on tukea oppimisen iloa, innostusta ja motivaatiota sekä oppimaan oppimisen taitoja, tulisi opettajalle antaa hänen ammattitaitoaan vastaava rauha rakentaa sellaista pedagogista otetta, joka tuo kustakin oppijasta esille parhaalla mahdollisella tavalla parhaat oppimisen taidot. On kestämätöntä esittää, että korkeakoulutetun ja ammattitaitoisen opettajan tulee rakentaa opetus jonkin ylhäältä annetun työvälinekiintiön mukaan. Parhaan mahdollisen oppimiskokemuksen suunnitteleminen syntyy näkemykseni mukaan ihmisestä, siis oppilaasta, käsin, ja siksi opettajan päähuomion tulee olla siinä, miten juuri ne hänen oppilaansa voisivat saada onnistumisen kokemuksia ja oppimisen iloa. En ymmärrä, miten opetuslautakunnan kaavailema ohjeistus mahdollistaa oppijan aidon kohtaamisen ja parhaan mahdollisen oppimisen. Tähdennän vielä, että oppimisen asiantuntijoita ovat juuri opettajat, eivät siis lääkärit tai julkishallinnon konsultit.

Opetussuunnitelma ohjaa käyttämään monenlaisia opetusmenetelmiä ja oppimisympäristöjä. Miksi Helsingin kaupungin opetuslautakunta tulkitsee opetussuunnitelmaa, siis opetuksen järjestämisen valtakunnallisia normeja, näin kepein perustein? Miten Minerva Krohn opetuslautakunnan puheenjohtajan asemassa voi esittää, että digilaitteiden hyödyntämisen ylhäältä määritetty prosenttimäärä tai muu vastaava vaatimus on keino kohdata monenlaisia oppijoita? Eikö olisi tärkeämpää, että kiinnitettäisi huomio siihen, miten opettaja voi vaalia herkkyyttä huomioida kukin oppija ainutlaatuisena ja etsiä menetelmiä ja välineitä, joiden avulla kukin saa parasta mahdollista opetusta? Oppimisympäristöjä voivat olla vaikka metsä tai teatteri tai vierailu yliopiston kemian laboratorioon tai SKS:n kalevalamittaisen runouden digiaineistot.

Miksi opettajalle ei voi suoda hänen ammattitaitonsa mukaista rauhaa valita, milloin digilaitteiden käyttö on perusteltua? Mielestäni lautakunnan linjaus on myös selkeästi ristiriidassa opetussuunnitelman kokonaisvaltaisen ihmiskäsityksen kanssa, jossa oppija nähdään monella tavoin aistivana, kehollisena, tutkivana, ajattelevana ja luovana. Mikä on luovuuden määritelmä tilanteessa, jossa opettajan kädet sidotaan ylhäältä määrättyihin, tiettyihin työvälineisiin?

Helsingin kaupungin opetuslautakunta korostaa digitalisaatiota siinä määrin, että se oikeastaan unohtaa ne ihan oikeat – nauravat, uteliaat, toimeliaat ja tiedonhaluiset oppilaat, siis oikeat ihmiset, joiden pedagoginen kohtaaminen on opettajan työn ydin. Ehkä vertaus voisi avata tätä ongelmavyyhteä. Minerva Krohn esittää, että lääkärin työtä yhtä lailla seurataan ja arvioidaan ja mitataan. Mitä jos Helsingin kaupungin sosiaali- ja terveyslautakunta määräisi ensi vuoden alusta alkaen kaikessa lääkärin potilastyössä 70%:ssa käytettäväksi stetoskooppeja taudinkuvasta ja hoidontarpeesta riippumatta? Tämän lisäksi todettaisiin, että koska muutos halutaan, niin aiotaan luoda mittarit sen seuraamiseksi, miten paljon stetoskooppeja on otettu käyttöön.

Mikä ihmeen teknologia?

Helsingin kaupungin opetuslautakunnan esitys digilaitteiden käyttöastekiintiöistä osoittaa, että teknologiaa tarkastellaan liian kapeasti. Myös paperi ja kynä ovat teknologiaa, kylläkin vähän vanhempaa, mutta eivät mitenkään kategorisesti merkityksettömämpää. Mitä jos koulussa annettaisi digikiintiöiden sijaan oppilaille ja opiskelijoille mahdollisuus pohtia, mitä teknologia ylipäätään on tai miten se järjestää materiaalista kulttuuriamme ja talouttamme? Mitä jos tieto- ja viestintäteknologiaa voitaisi tarkastella laajemmasta näkökulmasta, jolloin ne nähdään osana yhteiskunnan infrastruktuuria, siis jonakin, jonka rakentamiseen yhteiskunnan jäsenet voivat osallistua ja jota he voivat muokata? Jos oppilaita halutaan aidosti valmistaa tulevaisuuteen, niin opetuslautakunta siirtää päähuomionsa digikiintiöistä opettajien riittävään täydennyskouluttamiseen ja opetusta koskeviin eettisiin kysymyksiin. Juuri eettisiä kysymyksiä uusi opetussuunnitelma nostaa esille aiempaa selkeämmin artikuloituina, myös tieto- ja viestintäteknologiaa koskien.

Kommenttini on hyvin pitkä ja monipolvinen, mutta toivon sen herättävän ajatuksia etenkin opettajien keskuudessa. Haluankin pohtia muiden kanssa, miksi opettajan pedagoginen ammattitaito jää niin usein näkymättömiin, vaikka yleisesti tunnustettua on, että suomalaisen koulun menestystarina perustuu paljolti korkeasti koulutettujen opettajien ammattitaitoon.

Kaipaan koulua, oppimista ja pedagogiikkaa käsitteleviä puheenvuoroja juuri teiltä, hyvät opettajat.

Heidi Kangas, opettajaopiskelija

Helsinki